Scuola, potere ed esperienza

Che aspetto assume una democrazia privata della propria esperienza vitale? È questa la domanda che attraversa oggi l’istituzione scolastica, e che raramente viene posta con la radicalità che merita. Tutti, o quasi, si dichiarano a favore di una scuola democratica; molto meno frequente è la disponibilità a interrogarsi su che cosa questo significhi nella pratica quotidiana dell’educazione. È qui che emerge una frattura profonda tra due concezioni che condividono il nome ma non la sostanza: da un lato la democrazia formale, procedurale, amministrata; dall’altro una democrazia che prende corpo nell’esperienza, nel rischio dell’incontro, nella trasformazione dei soggetti coinvolti.

Yi Mun-yol, tra i maggiori scrittori sudcoreani contemporanei, nel romanzo Un piccolo eroe sbeffeggiato (Bompiani, 2007) offre di questa frattura una rappresentazione sobria e inquietante. Una classe ordinata, risultati eccellenti, un capoclasse, Eom Soktae, che garantisce disciplina ed efficienza. Tutto funziona. Il maestro è soddisfatto. Eppure, sotto questa superficie impeccabile, si annida una forma di dominio che non ha più bisogno di mostrarsi, perché è stata interiorizzata. «Era chiaro che Soktae era la causa di tutto, eppure lui non si vedeva mai». Il potere più efficace è quello che coincide con l’ordine delle cose, che diventa abitudine, normalità, natura. Quando Han Byeong-tae tenta di rompere l’incantesimo, denunciando ciò che accade, scopre di essere solo: la classe non vede più il problema, perché l’ordine è diventato consenso. Questa storia non è una semplice allegoria scolastica; è la radiografia di ogni istituzione educativa che confonde la partecipazione con la conformità e l’assenza di conflitto con la pace.

Un caso recente mostra quanto questa dinamica sia attuale. Nel 2021, la Lowell High School di San Francisco - una delle scuole pubbliche più prestigiose degli Stati Uniti - abolì il test d’ingresso in favore di una lotteria, con l’intento di promuovere l’equità. Come ha documentato Nathan Heller sul “New Yorker”, il risultato fu sconcertante: l’apertura formale non modificò le dinamiche profonde della vita scolastica. Gli studenti ammessi per sorteggio venivano stigmatizzati come “lottery kids”; la scuola, nelle parole di una testimone, «dava per scontato che tutti sapessero già come navigare il sistema educativo». È la stessa logica del romanzo di Yi Mun-yol, vista da un’altra angolatura: là il dominio si nascondeva dietro un ordine che sembrava naturale; qui l’inclusione si nasconde dietro una procedura che sembra equa. In entrambi i casi, la forma è salva; l’esperienza, assente.

Mettere a confronto la democrazia procedurale e quella dell’esperienza non significa negare il valore storico della prima. Le regole, le procedure, i meccanismi di rappresentanza hanno costituito un argine contro l’arbitrio del potere e hanno permesso a milioni di persone di partecipare, almeno formalmente, alla vita collettiva. Il problema nasce quando ciò che era strumento diventa fine, quando la procedura smette di essere condizione necessaria e viene assunta come criterio sufficiente. In quel passaggio, la democrazia rischia di irrigidirsi in un apparato che si autolegittima, che funziona indipendentemente dal senso di ciò che produce. Si potrebbe parlare, a questo proposito, di un vero e proprio “feticismo procedurale”: la forma diventa oggetto di un investimento quasi sacrale, svincolata dalla funzione che dovrebbe servire.

Non si può ignorare, del resto, che lo schierarsi a favore della democrazia formale offre anche vantaggi di posizionamento: chi la difende parla da una postazione istituzionalmente legittimata, dotata di visibilità pubblica e riconoscimento accademico. La democrazia dell’esperienza, per sua natura, non può parlare da una posizione altrettanto visibile: nasce nel silenzio dell’aula, nell’imprevedibilità dell’incontro, nella trasformazione che non si lascia documentare. Chi la invoca rischia di apparire vago, sentimentale, privo di indicatori da esibire. È una asimmetria che non riguarda solo il merito delle posizioni, ma le condizioni stesse della loro enunciabilità.

Nella scuola, questa deriva assume tratti particolarmente evidenti. Assemblee studentesche, consigli di classe, organi collegiali vengono spesso vissuti come adempimenti obbligati, rituali da attivare per soddisfare una richiesta normativa. Si vota, si verbalizza, si certifica. La forma è salva. Ma l’esperienza - quella che espone i soggetti al conflitto, li costringe a prendere posizione e a lasciarsi trasformare dall’incontro - spesso non accade. La partecipazione si riduce a un indicatore di qualità, la democrazia a un requisito da documentare, l’ascolto a una simulazione controllata.

A rendere questo quadro ancora più problematico è il grado di assuefazione che molti docenti hanno sviluppato nei confronti di questa democrazia amministrata. Test standardizzati, griglie di valutazione, indicatori di efficacia vengono accettati non più come strumenti parziali e discutibili, ma come criteri ultimi di legittimazione del lavoro educativo. È un’assuefazione che spesso nasce come forma di difesa: di fronte a carichi burocratici crescenti, classi sovraffollate e riconoscimento sociale in declino, aderire alla logica del sistema può sembrare l’unico modo per sopravvivere. Ma proprio in questa adesione difensiva si erode la capacità critica di chi dovrebbe essere il primo custode dell’esperienza educativa, un’esperienza che per sua natura eccede ogni tentativo di riduzione quantitativa. Non si tratta dunque di una colpa individuale, ma di una colonizzazione dell’immaginario pedagogico che avviene spesso a spese di chi la subisce.

È in questo contesto che la nozione di democrazia dell’esperienza, come elaborata da Gert Biesta, mostra tutta la sua portata critica. La democrazia non coincide con la semplice aggregazione delle preferenze individuali, ma con un processo di trasformazione attraverso cui desideri privati vengono tradotti in bisogni collettivi. Si pensi a cosa accade quando, in una classe, uno studente esprime disagio per un compagno isolato: quel disagio può restare un sentimento privato, oppure - se accolto e rielaborato insieme - diventare una questione che riguarda tutti, un bisogno condiviso di giustizia. È questo passaggio che distingue una democrazia vissuta da una democrazia solo dichiarata. L’educazione democratica non insegna la democrazia come contenuto curricolare, ma la incarna ogni volta che crea uno spazio in cui la singolarità può emergere senza essere immediatamente ridotta a profilo, prestazione o dato.

Questa prospettiva non è priva di rischi. Può diventare elitaria se resta appannaggio di contesti privilegiati, dove il tempo e le risorse per l’ascolto non scarseggiano. Può scivolare nella retorica se chi la invoca non è disposto a fare i conti con le condizioni materiali che la rendono possibile: classi meno numerose, spazi adeguati, docenti non schiacciati dalla burocrazia. Ma riconoscere questi limiti non significa rinunciare all’orizzonte; significa piuttosto chiedersi a quali condizioni l’esperienza possa tornare al centro. Il problema attuale, del resto, non è un eccesso di esperienza; è il suo soffocamento quasi sistematico sotto il peso delle procedure.

La democrazia dell’esperienza si manifesta anzitutto come interruzione. Non prolunga automaticamente ciò che già c’è, ma sospende la routine, il controllo e la ripetizione impersonale per fare spazio al nuovo e all’imprevisto. È uno spazio condiviso in cui insegnante e studente partecipano, da posizioni asimmetriche ma entrambe esposte, a un processo di soggettivazione. Richiede tempo, attesa, ascolto e vulnerabilità: tutte dimensioni che la logica della standardizzazione tende a espellere perché improduttive, non misurabili, non garantibili.

Yi Mun-yol lo aveva intuito con lucidità narrativa. Nel momento decisivo del romanzo, il maestro rivolge alla classe l’unica domanda che conta: «È vero che Om Soktae vi maltratta? C’è qualcuno che abbia avuto un’esperienza del genere?» I volti dei ragazzi si impietrirono, e tutti risposero in coro: «Nessuno!» Il maestro concluse: «Va bene. Allora cominciamo la lezione». La domanda è formalmente corretta, persino irreprensibile. Ma è una domanda senza attesa, senza ascolto, senza rischio. Serve a salvare la forma, non a cercare la verità. Quel “va bene” è il sigillo di ogni democrazia che interroga senza voler sapere, che chiede senza essere disposta a essere disturbata dalla risposta. La lezione ricomincia. E proprio in quel momento, senza clamore, si consuma la più efficace lezione antidemocratica.